總序

編撰一套教育細(xì)節(jié)方面的叢書(shū)，這種想法由來(lái)已久。也許我們已經(jīng)熟悉了過(guò)多的對(duì)教育的宏大敘事，也許是覺(jué)得教育敘述本來(lái)就應(yīng)該是著眼大局的，使得教育研究者很少就教育的具體細(xì)節(jié)進(jìn)行深究。相對(duì)于理論研究而言，倒是在實(shí)踐中，我們的老師們更關(guān)注自己的教育對(duì)象，從具體的教育行為中探尋教育的真諦。在我為數(shù)不多的聽(tīng)課經(jīng)歷中，或者在與學(xué)校管理者的交往過(guò)程中，我常常能夠注意到校長(zhǎng)和老師們確實(shí)是秉承著一種細(xì)節(jié)決定成敗的理念在工作，在教學(xué)和管理實(shí)踐中從大處著眼小處著手。把這些細(xì)節(jié)展示出來(lái)，把教育教學(xué)的細(xì)節(jié)把握經(jīng)驗(yàn)提煉出來(lái)，把細(xì)節(jié)蘊(yùn)含的意義揭示出來(lái)，也就成了這套叢書(shū)的主旨。

真相在細(xì)節(jié)。學(xué)校管理的情況如何？課堂教學(xué)的實(shí)際情形是怎樣的？教師與學(xué)生正在進(jìn)行著什么樣的交往？要了解這些問(wèn)題的真相，可以進(jìn)行整體情況的調(diào)研，可以從各單位的匯報(bào)材料中有所知曉，可以從教師的研究論文中洞察一二，但確切的真相總是在一系列的具體細(xì)節(jié)之中的。比如，要了解一個(gè)校長(zhǎng)是如何管理一所學(xué)校的，我們不能僅僅從其個(gè)人的理念陳述中得知，而是要觀察他管理學(xué)校的一舉一動(dòng)，考察他的每一個(gè)細(xì)節(jié)行為，看他是如何與教師、學(xué)生進(jìn)行交往的，如何處理一個(gè)又一個(gè)棘手問(wèn)題的，在這個(gè)過(guò)程中，真相也就逐漸浮出水面�？梢哉f(shuō)，細(xì)節(jié)捕捉讓我們?cè)诮逃龑?shí)踐中不只是聽(tīng)其言，更是在觀其行，而對(duì)于真相而言，行永遠(yuǎn)是勝于言的。

力量在細(xì)節(jié)。聽(tīng)一個(gè)故事，有細(xì)節(jié)才有感染力；求證一個(gè)事實(shí)，有細(xì)節(jié)才有說(shuō)服力。把事物演進(jìn)過(guò)程中的細(xì)節(jié)成分呈現(xiàn)出來(lái)，才能讓人信服。教育教學(xué)的實(shí)際情景也是如此。一個(gè)教學(xué)模式的提出，假如僅僅是程序性行為的展現(xiàn)，僅僅告訴我們?cè)撃Ｊ接袔讉�(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，而沒(méi)有各環(huán)節(jié)操作中的注意事項(xiàng)，沒(méi)有具體展示模式運(yùn)行的細(xì)節(jié)行為，就很難為他人接納。同樣，一種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，假如僅僅只是告訴我們這些經(jīng)驗(yàn)是什么，由哪些方面組成，而沒(méi)有細(xì)節(jié)性的事例呈現(xiàn)和說(shuō)明，就很難走進(jìn)我們的心靈。美國(guó)哈佛大學(xué)的約瑟夫·奈教授說(shuō)：體現(xiàn)一個(gè)國(guó)家實(shí)力的不只是強(qiáng)大的武裝力量，而更在于這個(gè)國(guó)家有沒(méi)有精彩的故事。這句話所說(shuō)的精彩，很大程度上就是細(xì)節(jié)。

魅力在細(xì)節(jié)。法學(xué)領(lǐng)域中經(jīng)常有這樣的說(shuō)法：程序是美的。我的體會(huì)，教育領(lǐng)域中倒是應(yīng)該有這樣的認(rèn)識(shí)：細(xì)節(jié)是美的。為什么有的時(shí)候聽(tīng)完一節(jié)課以后，我們會(huì)深深為課堂上師生的行為所感染而意猶未盡？為什么有的時(shí)候走進(jìn)一所學(xué)校，我們會(huì)深深為校園環(huán)境與學(xué)校實(shí)踐所觸動(dòng)而賞心悅目？仔細(xì)追究，都是和課堂上以及學(xué)校情景中的細(xì)節(jié)行為緊密相關(guān)的。前一段時(shí)間，在一所小學(xué)聽(tīng)三年級(jí)的外語(yǔ)課，課上，一個(gè)男孩回答問(wèn)題時(shí)，與正確的答案差之甚遠(yuǎn)，課堂上同學(xué)們哄堂大笑；授課老師不經(jīng)意地走到這位同學(xué)的身邊，輕輕撫摸了一下這位同學(xué)的頭以示關(guān)心。我注意到這節(jié)課的后半段，這位同學(xué)絲毫沒(méi)有被回答問(wèn)題的尷尬所影響，仍然是課堂的積極參與者。這些細(xì)節(jié)讓我真切感受到了教育的無(wú)盡魅力！

問(wèn)題在細(xì)節(jié)。自上世紀(jì)90年代以來(lái)，我們一直倡導(dǎo)教師要成為研究者。許多教師為找不到研究問(wèn)題而苦惱。實(shí)際上，假如我們對(duì)自己從事的工作多一份細(xì)節(jié)意識(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多問(wèn)題。有人說(shuō)，從教師踏入學(xué)校大門的第一步到離開(kāi)學(xué)校，如果從細(xì)節(jié)行為來(lái)分析，沒(méi)有一時(shí)一刻不是蘊(yùn)含著許多探索和研究的問(wèn)題的，這話盡管有點(diǎn)夸張，但不無(wú)道理。當(dāng)下我們大量的教育實(shí)踐行為不太能經(jīng)得起細(xì)節(jié)推敲，一進(jìn)入細(xì)節(jié)領(lǐng)域，問(wèn)題多多，障礙重重�？傮w來(lái)講，教育中大而化之的東西還是比較多的，細(xì)節(jié)上推敲不夠，把握不準(zhǔn)，雕琢不細(xì)，從而導(dǎo)致教育的科學(xué)性不強(qiáng)，示范性不高。從細(xì)節(jié)處發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，研究教育教學(xué)細(xì)節(jié)，在我看來(lái)，應(yīng)該成為教師從事教育研究的基本特征。

意義在細(xì)節(jié)。教育上有很多理論，教學(xué)上有很多規(guī)則，管理上也有很多規(guī)章，所有這些要求和規(guī)定只有在細(xì)節(jié)上體現(xiàn)時(shí)才有意義。反過(guò)來(lái)，我們?cè)诎盐战逃�教學(xué)以及學(xué)校管理細(xì)節(jié)的時(shí)候，也要注意分析其背后的理念、理論或者理性成分。雖然不能像佛家所說(shuō)的那樣，要看到一花一世界，一樹(shù)一菩提，但至少要從認(rèn)知的高度對(duì)細(xì)節(jié)有可能蘊(yùn)藏的意義加以考察和挖掘。也就是說(shuō)，不能就細(xì)節(jié)談細(xì)節(jié)，將細(xì)節(jié)本身作為研究和把握的重點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，細(xì)節(jié)都是有意義的，發(fā)現(xiàn)這些意義，就意味著對(duì)細(xì)節(jié)認(rèn)識(shí)的一種深化，對(duì)于以后把握細(xì)節(jié)就多了一份認(rèn)知保證。

從國(guó)人的文化傳統(tǒng)角度來(lái)考察，我有一個(gè)不成熟也可能是不盡正確的看法，那就是我們相對(duì)于西方民族而言缺少細(xì)節(jié)思維。我們善于對(duì)事物做總體上的謀劃，做全局性的思考，對(duì)目標(biāo)也會(huì)下大力氣去制定，但比較少地對(duì)事物做細(xì)節(jié)性處理。翻檢古代教育典籍，從細(xì)節(jié)處談教學(xué)方式方法者甚少。我們了解啟發(fā)式，但不知如何操作；我們知道教學(xué)要體現(xiàn)藝術(shù)性，但幾乎沒(méi)有具體要求；我們也明了因材施教的原則，但無(wú)從下手難以實(shí)施。凡此種種，不一而足。不只是教育領(lǐng)域如此，其他領(lǐng)域大致也是如此。通過(guò)編撰一套教育類的細(xì)節(jié)叢書(shū)，當(dāng)然不能扭轉(zhuǎn)我們細(xì)節(jié)思維缺失的局面，但對(duì)于從事教育工作的同行來(lái)說(shuō)，做細(xì)節(jié)思維的提醒還是必要的。

強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)，并不是不關(guān)注大局、放棄宏大。事實(shí)上，細(xì)節(jié)只有在方向正確、戰(zhàn)略明確、目標(biāo)設(shè)定合理的前提下才有意義。因而，在細(xì)節(jié)的把握上，老師們不能碎片化地理解細(xì)節(jié)，而要注意把細(xì)節(jié)放在全局中去考量，這樣的細(xì)節(jié)雕琢才更有意義。

鄭金洲

2011年2月