叢書總序
邁向3.0的學校課程變革

學校課程變革有三個層次：一是1.0層次。這個層次的課程變革，以課程門類的增減為標志，學校會開發(fā)一門一門的校本課程，并不斷增減，這是點狀水平的課程變革。二是2.0層次。處在這個層次，學校會圍繞某一特定的辦學特色或項目特色，開發(fā)相應的特色課程群。在一定意義上，這個層次的課程變革是圍繞辦學特色的線性課程設計與開發(fā)水平。三是3.0層次。此層次，學校課程發(fā)展呈巢狀，以多維聯(lián)動、有邏輯的課程體系為標志，將課程、教學、評價、管理以及師生發(fā)展融為一體，這是文化建構與創(chuàng)生層次的課程變革。
當前，碎片化、大雜燴的學校課程變革普遍存在。具體表現如下：
一是不貼地。沒有學校課程情境的分析，空降式課程開發(fā)，不基于學校實際，沒有在地文化意識，不關注孩子們的學習需求，為了課程而課程。
二是無目標。不少學校的改革是為了課程而課程，課程建設不是基于育人目標的實現，腦中沒有育人意識，眼中沒有育人目標，育人目標與課程目標不能很好地實現對接。
三是無邏輯。沒有學校課程的頂層設計或整體規(guī)劃，學校課程建設只是一門、一門的校本課程的累加，處于事件狀態(tài)，沒有形成整體氣候，沒有體系意識。沒有基于學校的辦學理念提出自己的課程理念，辦學理念與課程理念一致性比較弱，更別談基于理念的課程設計、實施與評價的連結或貫通了。
四是大雜燴。學校雖然開發(fā)了很多課程，但對課程沒有進行合理的分類，課程之間的關聯(lián)性與結構性比較弱；雜亂無序的課程碎片以及隨意拼湊的課程拼盤，很難發(fā)揮課程的整體育人效果。
五是不活躍。課程實施方式單一，以課堂教學為主渠道，以學科學習為主范域，以知識拓展為主追求，輔之以興趣小組、社團活動，對戶外學習、服務學習、綜合學習、動手操作等方式用得很少。
六是無評價。沒有課程認證與評估，課程開發(fā)隨意性比較大；課程設計沒有具體評價考慮，課程實施效果沒有評價支撐，其結果不得而知。
七是弱管理�；�于現實因素，中小學對教學管理是抓得很緊的，但因課程開發(fā)對學校來說只不過是錦上添花的東西，所以大多數學校的課程管理都比較弱，基本不受重視。從現實情況看，中小學教師普遍沒有課程意識、課程開發(fā)能力比較弱，更不懂得如何管理課程，課程資源意識也比較淡。
八是低關聯(lián)。學校課程的各要素之間關聯(lián)度低，如學校課程建設沒有觸及課堂教學改革，課程建設與教學有效性的提升沒有關系；中小學真正參與課程建設的積極性普遍不高，他們內心覺得課程開發(fā)浪費時間，對提高教學質量沒有用，課程開發(fā)在很大程度上還只是行政推動或為了所謂的辦學特色而已。
林林總總，中小學課程改革的細節(jié)問題很多，很值得我們關注。教育部《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》指出：中小學課程改革從總體上看，整體規(guī)劃、協(xié)同推進不夠，與立德樹人的要求還存在一定差距。主要表現為： 課程目標有機銜接不夠，課程教材的系統(tǒng)性、適宜性不強；與課程改革相適應的評價制度不配套，課程資源開發(fā)利用不足，支撐保障課程改革的機制不健全等。因此，更深層次地說，邁向3.0的學校課程變革是立德樹人的深切呼喚。
根據筆者多年的觀察與研究，對中小學而言，3.0的學校課程有以下基本特征：一是傾聽感，聚焦原點，關注學生的學習需求；二是邏輯感，嚴密的而非大雜燴或拼盤的；三是統(tǒng)整感，更多地以嵌入的方式實施而非簡單地做加減法；四是見識感，以豐富學生的學習經歷而不以知識拓展或加深為取向；五是質地感，課程建設觸及課堂教學變革，教學有效性的提升倚賴課程的豐富與精致。
在邁向3.0的學校課程變革旅途中，中小學可以推進以下六個關鍵動作，扎實、深入推進學校課程變革，形成學校課程變革架構，創(chuàng)生學校文化特色。
第一個關鍵動作，把兒童放在課程的中央，關注兒童的學習需求與興奮點。
3.0課程是以學習為中心的課程。捕捉孩子們的興奮點，點燃孩子們的學習熱情，滿足孩子們的學習需求是學校課程變革的首要議題。
學習需求是學習的動力，是影響學習品質的重要因素。在一所學校，從學習需求的主體看，我們應關注這樣三類學習需求：一是所有孩子的共同學習需求，二是一部分孩子的團體學習需求，三是一個特定孩子的個別化學習需求。學校如何采取合理的方式，識別、發(fā)現、回應、滿足、引導學生的學習需求，促進學生發(fā)展，是學校課程發(fā)展的關鍵。從學生學習需求的動態(tài)發(fā)展變化過程去分析、研究學生的學習需求，在學生學習需求的滿足與不滿足的動態(tài)平衡中去研究學校課程架構才有實際意義。在回歸意義上，學校課程建設把學習需求放在中央，是以學生發(fā)展為本的教育理念的具體反映。
學習需求分析是一個系統(tǒng)化的調查研究過程。我們要通過調查全面了解學生的實際情況。調查的對象可以是群體，如一個班級或教師任教的幾個班級、一個年段甚至更廣；也可以是個體，如某個特別的學生或兩個對比的學生。具體調查方法有問卷調查、訪談座談、測試調查、案例分析、典型跟蹤等。不管哪種方法，主要目的是收集相關數據，整理、分析、判斷、發(fā)現學生現狀中存在的問題，并找出問題產生的原因，以便在課程設計中對癥下藥，確定解決該問題的必要途徑。
當然，我們也要注意區(qū)分哪些需求是必須滿足的，哪些需求不是非滿足不可的，哪些需求是需要引導和調整的。杜威說：教育即經驗的改造。面對孩子們，我們要思考的是：是不是所有的經驗都可以進入課程？怎樣的經驗具有滿足孩子們學習需求的屬性呢？實踐證明，經驗必須滿足以下兩個條件才能進入課程：第一，經驗必須關注兒童生長，必須把兒童放在課程的中央，真正促進兒童的成長與發(fā)展；第二，經驗必須具有連續(xù)性。經驗僅僅新鮮、有趣是不夠的，散亂的、割裂的和離心的經驗，是沒有意義的，不能作為課程的有機構成。經過設計的經驗可以從小到大、從自我生活到公共領域。經過精心改造過的經驗，可以很好地體現邏輯結構與心理結構的有機統(tǒng)一。換言之，我們的課程設計應該貼近兒童的學習需求，聚焦孩子們的生長點。
第二個關鍵動作，建構自己獨特的課程圖譜或課程坐標。
豐富的課程比單一的課程更有利于孩子們的人性豐滿，這是一個課程常識。如果把課程視為書本，孩子們可能會成為書呆子；如果把課程視為整個世界，孩子們可能會擁有駕馭世界的力量。
課程是一個可延伸的觸角。讓課程更好地鏈接生活、鏈接活動、鏈接管理以及一切可能的要素，讓學校課程縱橫交錯，能夠真正落地，這是邁向3.0課程變革的關鍵手法。
為此，每一所學校都應致力于建構自己獨特的課程圖譜或課程坐標。在橫向上，將學校課程按照一定的邏輯進行合理的分類；在縱向上，將學校課程按照年級分為不同層級，形成一個適應不同年齡階段孩子的課程階梯。具體地說，在橫向上，重構學校課程分類，讓孩子們分門別類地把握完整的世界之奧秘；在縱向上，強調按先后順序，由簡至繁、從已知到未知、從具體到抽象，保持課程的整體連貫。這樣，我們就可以形成天然的、嚴密的學校課程肌理，讓課程有邏輯地落地，有利于克服課程碎片化、大雜燴問題。
總之，如何按照一定的邏輯，理順學校課程縱向與橫向關系是學校課程變革需要審慎思考的問題。讓課程真實地存在于特定學制之中、特定年級之中、特定班級之中，讓每一位教師可以看到自己在學校課程圖譜中的位置，每一個家長可以更清晰地知道自己的孩子在學校將學習什么，未來將發(fā)生什么，學校將把孩子們引向何方……一句話，課程是動態(tài)的課程，而不是靜止的名稱。
第三個關鍵動作，具身學習成為課程最核心的實踐樣式。
真正的學習應是具身的。換言之，只有個體親身的經歷和體驗才稱得上是學習。課程從本質上說是一種經驗。說白了，課程就是讓孩子們體驗各種經歷，并由此將知識以及其他的各種可能轉化為自身的經驗，實現自身的細微變化。
3.0的學校課程表現出這樣兩個特點：一是突出孩子們在課程設計、實施與評價中的主體地位，讓他們在課程中釋放激情；二是從孩子們的角度出發(fā)設計課程，以孩子們喜歡的方式實施、評價以及管理課程。這樣，課程不是外在于孩子們的，孩子們本身就是課程的設計者、實施者和評價者。
培根說，知識就是力量。這話只說對了一半，確切地說，具身的知識比離身的知識更有力量，能夠勾連起想象力的知識比無想象力的知識更有力量，有繁殖力的知識比無繁殖力的知識更有力量，成體系的知識比碎片化的知識更有力量，被運用的知識比沒有得到運用的知識更有力量。課程是有設計、有組織的經驗系統(tǒng)。在這里，見識比知識更重要，智識比見識更有價值。
在課程實施過程中，讓孩子們采用多樣的、活躍的學習方式，如行走學習、指尖學習、群聊學習、圓桌學習、眾籌學習、搜索學習、聚焦學習、觸點學習……但凡孩子們生活世界里精彩紛呈、活躍異常的做事方式，就是課程實施的可能方式，而不僅僅是所謂的概念化了的自主、合作、探究。杜威說：一切學習來自經驗。實踐、沉浸、對話、互動、參與、體驗是課程最活躍、最富靈性的身影，也是課程實施的最重要的方法。重視孩子們直接經驗的獲得，通過一系列的實踐活動，擴充和豐富孩子們的經驗，是3.0課程的重要表征。
第四個關鍵動作，課程不再是孤軍作戰(zhàn)，關聯(lián)與整合成為課程實施的常態(tài)。
關聯(lián)與整合是3.0學校課程變革的關鍵特征之一。關聯(lián)與整合強調要以各學科的獨立性為前提對課程內容進行多維、多向的組織。這就意味著，我們要打破學科的固有界限，找出課程要素之間的內在聯(lián)系，關注知識的應用而不僅僅是知識形式，強調內容的廣度而不僅僅是深度。在整合的基礎上，加強各個學科之間、課程內容和個人學習需求之間、課程內容和校外經驗之間的廣泛聯(lián)系。
一般地說，課程整合有兩種常見方式：一是射線式整合，即以學科知識為圓點，根據知識的內在邏輯聯(lián)系而進行多維拓展與延伸；二是聚焦式整合，即以特定資源為主題，根據學習者的興趣或經驗，以加強孩子們與社會生活的多學科、多活動的關聯(lián)與整合。從表現形式來看，既有學科內統(tǒng)整，又有學科間統(tǒng)整；既有跨學科統(tǒng)整，又有學科與活動統(tǒng)整以及校內與校外統(tǒng)整等。
課程是濃縮的世界圖景。3.0的課程是富有統(tǒng)整感的課程，是多維連結與互動的課程。不論是學科課程的特色化拓展，還是主題課程的多學科聚焦，都應盡可能回到完整的世界圖景上來，努力將關聯(lián)性與整合性演繹得淋漓盡致，讓孩子們領略世界的完整結構。
第五個關鍵動作，學校彌漫著濃郁的課程氛圍，自覺的課程文化是變革的結晶。
課程保障條件的落實、課程氛圍的營造以及學校文化的自覺生成，是3.0課程變革的重要組成部分。中小學如何落實課程保障條件、讓學校課程氛圍濃郁起來？有兩點建議值得一提：
一是主題儀式化。孩子們對于節(jié)日的喜愛源自天性，幾乎沒有孩子不喜歡過節(jié)。每個學期開始前，學�？梢约�體策劃、共同商討本學期的主題節(jié)日。如學�？梢酝瞥鰺峄鸪�天的勞動節(jié)，引導著孩子們動手動腦，學會觀察，搞小研究，孩子們以種植為主題，選擇不同的植物作為研究對象；可以設計絢爛多彩的涂鴉節(jié)，針對不同年級開展不同的涂鴉活動，以生動有趣的形式來展現審美情趣，表達情感，激發(fā)孩子們的創(chuàng)意，讓他們增進環(huán)保意識；可以創(chuàng)造生機盎然的花卉節(jié)，帶著孩子們走進大自然，感受花卉的美麗絢爛，搜索和花相關的各種詩篇、成語、民間故事，增長見識的同時提升審美情趣；可以擁有別開生面的曬寶節(jié)，孩子們在全家的支持下開始搜索各種寶貝，如獨立尋找自己的鋼琴考級證書，在家人的幫助下尋找爸爸、媽媽小時候的照片，奶奶鐘愛的縫紉機，爺爺的上海牌手表等。當然，我們還可以生成趣味無窮的游戲節(jié)、傳遞溫情的愛心節(jié)、開闊眼界的旅游節(jié)……對于孩子們來說，校園節(jié)日是難能可貴的課程。
一句話，學校精心準備、周密策劃，充分發(fā)揮全體教師的智慧與才干，開發(fā)具有時尚、藝術、娛樂等元素的、孩子們喜歡的校園節(jié)日，將德育活動通過一個個校園節(jié)日展現出來，讓豐富多彩的節(jié)日活動吸引孩子們，讓濃郁的課程文化給孩子們的校園生活留下美好的回憶。
二是空間學習化。邁向3.0的課程善于發(fā)現空間的意義結構，它常常以活躍的空間文化布局詮釋空間即課程的深刻內涵�，F在，我們有很多學校已經意識到了空間課程領導力的價值。諸如以下一些做法都是值得我們贊賞的：1.
辦學理念視覺化、具象化，充分展示一所學校的文化氣質；2.
辦學特色課程化、場館化，讓辦學特色成為課程美學；3.
教室空間資源化、宜學化，讓每一間教室都釋放出生命情愫；4.
圖書廊館特色化、人性化，讓沉睡的圖書館得以喚醒；5.
食堂空間溫馨化、交往化，讓喧鬧的餐廳不僅僅可以就餐；6.
樓道空間活潑化、美學化，讓孩子們轉角遇見另一種美……如何最大限度地讓校園空間成為課程的有機組成部分，如何最大限度地讓每一個物理空間釋放教育能量，如何突破教室和校園圍墻限制，讓社區(qū)、大自然和各種場館成為課程深度推進的生命空間，是3.0課程的美好期待。
這意味著，我們應當超越對空間的一般認知，重塑空間價值觀念，提升空間課程領導力。通過設計、再造、巧用空間的點、線、面、體，促進學校課程深度變革。我們應從實踐美學的視角，重新發(fā)現學�？臻g的課程內涵，清晰定位學校的辦學愿景、辦學理念、內涵特色和育人目標，把無形的教育理念轉變?yōu)橛行蔚恼n程空間，通過深入分析學校的內涵發(fā)展、辦學特色、課程理念，以及學生的多元學習需求，研究不同課程教學活動對空間的功能訴求，從物理設施、學習資源、技術環(huán)境、情感支撐和文化營造等維度上，對空間功能進行整體再構和巧妙運營，將課程理念轉變?yōu)榭吹靡姷目臻g課程，讓空間最大程度地滿足不同學生的多元化發(fā)展需要。
總之，課程是一種文化范式。推動基于課程向度的儀式創(chuàng)意與空間設計，關注學習方式的多變性和場景性、學習時間的靈活性和可支配性、學習空間的多元性與舒適性、學習資源的豐富性和易得性，讓所有的時空都釋放出教育價值，讓所有的時空都成為課程場景，讓孩子們學習作品的形成、展示、發(fā)布、分享成為校園里最美麗的景觀，讓時空展示出生命成長的氣息和活性，這是3.0課程的美好圖景之一。
第六個關鍵動作，聚焦兒童的成長與發(fā)展，讓課程表現出鮮明的回歸屬性。
3.0課程變革具有鮮明的回歸屬性：無窮點的多維連結聚焦到人的完整發(fā)展與靈性生長，回歸到教育即解放這一原點上。
眾所周知，課程與兒童的關系是一個既古老又年輕的話題。說它古老,是因為自從有了學校教育,有關課程與兒童的討論便應運而生,歷史上每一次課程改革都必然伴隨著兒童觀的思考；說它年輕，是因為隨著時代的發(fā)展,這個問題會表現出新的形態(tài)與新的內涵�？梢哉f，讓課程回歸兒童是3.0課程的必然選擇。
當前，我們有很多學校在處理課程與兒童的關系問題上顯示了高超的藝術與純熟的智慧：課程目標設計過程凸顯內在生長的視角，課程內容設計方面突出課程內容的生命活性，課程結構把握強調縱橫交錯的系統(tǒng)思維，課程實施探索強調具身學習的人本立場，課程評價與管理彰顯兒童的主體地位。
課程即獨特的生命體驗。一百個孩子，一百個世界。每一個孩子對世界的認識都不一樣，課程就是要認可每一個孩子的生命體驗，并尊重他們的選擇和體驗。課程也是可選的發(fā)展標志。每一個孩子都有自己的發(fā)展高度，每一段路都是一個人生標桿，每一段經歷都是一個人生標桿。課程就是要依據孩子的不同實際，開發(fā)適合他自己的獨特的生命圖景，讓課程真正回歸兒童。
說到這里，不由地想起美國課程學者小威廉姆E·多爾提出的以Rich（豐富性）、Recursive（回歸性）、Relational（關聯(lián)性）和Rigorous（嚴密性)的4R課程設計理路，讓學校課程變革更符合生命成長的詩性節(jié)律。我的推想是，邁向3.0的學校課程變革是不是在踐行4R的課程追求呢？是不是在推進基于文化自覺的課程變革呢？答案是肯定的！



楊四耕
2016年11月15日于上海
市教育科學研究院