學(xué)生不服老師嚴(yán)格管教，怎么辦？ 案例呈現(xiàn) “丁零零——”張老師踩著鈴聲，三步并作兩步?jīng)_我走了過(guò)來(lái)，強(qiáng)壓著怒火，說(shuō)：“我無(wú)計(jì)可施，他簡(jiǎn)直不知好歹！”說(shuō)完，又咬了咬后槽牙，轉(zhuǎn)身走向自己的座位，重重地坐下。我這才看到被張老師帶過(guò)來(lái)的小Z，他緩緩走進(jìn)辦公室，站在我面前，低頭不語(yǔ)，面無(wú)表情，一副不打算辯解，更不打算反省的態(tài)度。 小Z不想說(shuō)，我先找來(lái)了當(dāng)天的值日班長(zhǎng)了解情況。班長(zhǎng)說(shuō)：“小Z一上課就趴在桌子上睡覺(jué)，張老師敲了敲他的桌子，示意他坐好聽(tīng)課，但他還是趴著。張老師就說(shuō)：起來(lái)啦！小Z大聲頂了一句：你煩不煩呀！然后，他趴了一節(jié)課�！� 這話又激起了張老師對(duì)小Z的憤慨。他轉(zhuǎn)過(guò)身朝著我喊道：“不僅是今天這樣，他平時(shí)上課就愛(ài)說(shuō)小話、傳紙條、看課外書(shū)，還經(jīng)常不交作業(yè)！他前天默寫(xiě)錯(cuò)字連篇，我讓他抄寫(xiě)五遍交給我，現(xiàn)在還沒(méi)交。昨天，他還跟家長(zhǎng)說(shuō)他聽(tīng)不懂我的課。是這樣嗎？他聽(tīng)了嗎？今天他趴在那里睡覺(jué)，我提醒他，他還嫌我煩，有這么對(duì)老師說(shuō)話的嗎？” 張老師越說(shuō)越激動(dòng)，小Z的臉已經(jīng)開(kāi)始漲得發(fā)紅。張老師很可能會(huì)激怒小Z。想到這里，我趕緊打斷了張老師，笑著說(shuō)：“張老師，他這么說(shuō)話，確實(shí)不應(yīng)該。他平時(shí)很少這樣，今天可能心情不好。”張老師見(jiàn)狀也收起 了話鋒。 事態(tài)逐漸緩和，我終于松了一口氣。站在我身邊的小Z雖然還是一臉倔強(qiáng)，淚水卻在眼眶里開(kāi)始打轉(zhuǎn)。看他欲言又止，我低聲說(shuō)：“小Z，怎么想的怎么說(shuō)，我想聽(tīng)。張老師經(jīng)常指導(dǎo)你學(xué)習(xí)，別人還求之不得呢，你反倒頂撞老師。張老師又沒(méi)針對(duì)你……” “他就是針對(duì)我！上次考試，卷面上明明少給我2分，張老師就不給我加上，還說(shuō)扣得嚴(yán)一點(diǎn)可以讓我進(jìn)步。昨天張老師跟我媽說(shuō)我沒(méi)交作業(yè)，搞得我媽罰我抄課文，我晚上12點(diǎn)多才睡！那我今天就睡覺(jué)唄。叫我起來(lái)聽(tīng)課干嗎？我才不想讓他管，他也不要來(lái)煩我！” 一邊是對(duì)學(xué)生恨鐵不成鋼的老師，一邊是拒絕被老師關(guān)照的學(xué)生，我沒(méi)有急于表達(dá)自己的立場(chǎng)，避免偏聽(tīng)偏信貿(mào)然表達(dá)而造成矛盾升級(jí)。我要思考的是：當(dāng)科任老師的“善意”被拒絕時(shí)，作為班主任的我該怎么辦呢？ 案例分析 從張老師的角度看，他本意是想幫助小Z進(jìn)步。他用“抓作業(yè)、抓課堂、抓習(xí)慣”的方法對(duì)小Z進(jìn)行全面教育。張老師面對(duì)小Z當(dāng)堂頂撞有種“真心錯(cuò)付”的氣惱，也就產(chǎn)生了學(xué)生“不知好歹”的想法，但張老師的教育初心是不可否認(rèn)的，也是師生能夠進(jìn)行下一步溝通的基礎(chǔ)。 從小Z的角度看，他的抱怨也有一番道理。他進(jìn)入初中后多次被批評(píng)，多次被否定，這讓本來(lái)就愛(ài)面子的他在同學(xué)面前有點(diǎn)難堪。青春期的孩子在意自己在朋輩面前的形象。這種“在意”可能是他們成長(zhǎng)的動(dòng)力，也可能是他們情緒的“軟肋”。不巧的是，張老師步步緊逼的做法剛好擊中小Z的“軟肋”，使他質(zhì)疑老師針對(duì)自己。 作為班主任，我覺(jué)察到這次沖突還反映出師生之間存在“刻板印象”。小Z平時(shí)是“大錯(cuò)不犯、小錯(cuò)不斷”的典型，張老師對(duì)小Z有“難管教”的印象。當(dāng)小Z遇到同學(xué)們私下抱怨張老師作業(yè)多、管得嚴(yán)時(shí)，他也因?yàn)樽约旱摹霸庥觥备�加討厭張老師。這也間接造成了師生之間缺乏信任而導(dǎo)致的情緒沖突。班主任遇到這樣的問(wèn)題時(shí)，需要積極充當(dāng)師生溝通的橋梁，幫助張老師獲得小Z的認(rèn)可，讓小Z接納張老師的善意，化解兩者之間的隔閡，讓“始于善意”的用心能夠“終于美好”。 解決策略 1.以靜制動(dòng)平情緒，增進(jìn)理解化誤解 面對(duì)“勢(shì)不兩立”的沖突情境，聽(tīng)了師生兩個(gè)人的陳述后，班主任偏向任何一邊，甚至中立都是不妥的，當(dāng)務(wù)之急是把兩個(gè)人分開(kāi)，這樣我就有了表達(dá)的余地。我?guī)е�小Z離開(kāi)辦公室，去空曠一點(diǎn)的地方談話。我先共情小Z的感受，然后表達(dá)了老師和同學(xué)們對(duì)他優(yōu)點(diǎn)的認(rèn)可，肯定他的進(jìn)步和對(duì)于班級(jí)的價(jià)值，善意解讀張老師的“區(qū)別對(duì)待”，以第三方的立場(chǎng)表達(dá)張老師對(duì)他的教誨之情、愛(ài)惜之心，鼓勵(lì)小Z及時(shí)表達(dá)，避免誤會(huì)。小Z認(rèn)識(shí)到他認(rèn)為的“敵意”并不存在時(shí)，情緒緩和了很多。我也松了一口氣，先送他去教室上課。回到辦公室，因認(rèn)可張老師的初心，我以教師的身份放低姿態(tài)，向張老師賠禮。接著，我真誠(chéng)地和張老師研究探討小Z的具體情況，不動(dòng)聲色地引導(dǎo)張老師賞識(shí)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，要從育分轉(zhuǎn)向育人，緩解他的教育焦慮。張老師聽(tīng)了以后，也認(rèn)同我的觀點(diǎn)，確實(shí)需要正視學(xué)生說(shuō)的每個(gè)有情緒的事件，放低姿態(tài)積極溝通。 2.激發(fā)內(nèi)驅(qū)促主動(dòng)，增進(jìn)交往育新機(jī) 我和張老師一起分析現(xiàn)實(shí)情況，協(xié)助張老師改進(jìn)自己教育的方式方法。因材施教的前提是“材”，建議張老師要從了解學(xué)生的困惑開(kāi)始，關(guān)注學(xué)生的情感需求。例如，目前的激將法不適合小Z，保護(hù)學(xué)生的自尊和好勝心更能激發(fā)他的積極性。要激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，從“你要我進(jìn)步”到“我要我進(jìn)步”，循序漸進(jìn)地贏得學(xué)生的認(rèn)可，將關(guān)系建立放在第一位。消除隔閡后，張老師邀請(qǐng)小Z協(xié)助發(fā)作業(yè)、收作業(yè)。不久，小Z成了張老師鞍前馬后的小跟班，當(dāng)面背課文也是常有的事情了。偶爾，我還是能聽(tīng)到張老師私下“呵斥”小Z，但小Z不僅不生氣，還更努力地表現(xiàn)，想獲得表?yè)P(yáng)呢。 3.班級(jí)活動(dòng)重感恩，班科聯(lián)席互借力 小Z和張老師這么一“鬧”，我發(fā)現(xiàn)班級(jí)有些學(xué)生對(duì)老師的嚴(yán)格要求不理解，認(rèn)為老師太“兇”了。深入了解情況后，我開(kāi)展了班會(huì)活動(dòng)——“聽(tīng)我說(shuō)，謝謝你！”，通過(guò)班級(jí)一些正能量孩子對(duì)老師的感謝之詞，引導(dǎo)班級(jí)同學(xué)認(rèn)識(shí)到有老師引路的重要性。不得不說(shuō)，那天小Z的現(xiàn)身說(shuō)法最有說(shuō)服力了。作為班主任，我主動(dòng)向科任老師介紹學(xué)生多方面的情況，也有助于化解以上矛盾。此后，我經(jīng)常借由請(qǐng)教和咨詢的方式向科任老師了解學(xué)生的具體表現(xiàn)，同時(shí)也會(huì)主動(dòng)聊聊班級(jí)學(xué)生。大家互相助力，增加對(duì)學(xué)生的了解，共同探討教育問(wèn)題解決的方式方法。漸漸地，張老師也開(kāi)始學(xué)一些小策略、小“套路”親近學(xué)生，不再只是“硬剛”了。 案例反思 此案例帶給我們兩點(diǎn)啟發(fā)。第一，科任老師因?yàn)閷?duì)學(xué)生了解不夠全面，更多關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，面對(duì)突發(fā)事件時(shí)可能會(huì)誤讀學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)想法。教師要有這個(gè)反省自覺(jué)，當(dāng)遇到學(xué)生“強(qiáng)硬頂撞”時(shí)，先平復(fù)自己的情緒，及時(shí)讓自己跳脫現(xiàn)場(chǎng)。然后主動(dòng)和班主任溝通，了解學(xué)生的性格特點(diǎn)，爭(zhēng)取班主任的協(xié)助。第二，班主任發(fā)現(xiàn)班級(jí)學(xué)生與科任老師之間的沖突之后，要及時(shí)安撫雙方情緒，讓師生之間形成暫時(shí)的“隔離緩沖帶”。平復(fù)情緒之后，全面了解學(xué)生的真實(shí)內(nèi)心和教師內(nèi)在的善意，作為“第三方”間接傳遞，“軟化”和化解矛盾。 ［廣東省深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校（坂田校區(qū)）　崔麗霞］